ОСНОВЫ КОРПОРАТИВНОГО ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ

Стенограмма курса лекций С.Б. Чернышева в Высшей школе экономики

Лекция 18. Классификация форм деятельности и самоопределение

1. О классификации форм управленческой деятельности

Напомню, что некоторое время назад мы стояли на развилке двух дорог, двух путей выяснения, каковы современные формы менеджмента. Первый, по которому мы только что предприняли короткую вылазку в трех предыдущих лекциях, состоит в том, чтобы внимательно изучить состояние и тенденции современной организационной науки, практики западного менеджмента, советского и эрэф-ского управления и постараться увидеть, какие формы и методы вырастают логически из потребностей практики и смысла решаемых задач. Я попытался вам описать, как, исходя из вполне практических проблем, шаг за шагом совершенно логично выстроилось, а не с неба упало концептуальное проектирование организаций, оснащенное системными разработками и компьютерными методами.

Этот путь, однако, завел нас в некоторый тупик: то, что в соответствии с его логикой должно было давно возникнуть и расцвести (и для чего, казалось бы, налицо все необходимые предпосылки), почему-то никак не расцветает.

Во времена тягостных сомнений и раздумий, как известно, надлежит обращаться к классическому наследию. Вот и давайте припадем воспаленной губой к незамутненному роднику идей Дюркгейма по поводу регламентации[1]. И сразу выяснится, что логика первого пути определялась структурой проблемы системных качеств регламентации. Но ведь это лишь одна из четырех обнаруженных классиком проблем, относящихся к ней. И совершенно в стороне остались жизненно важные проблемы свободы, справедливости и самоорганизации. В каких отношениях с ними состоит метод концептуального проектирования? Неизвестно. Возможно, в самых тесных. А может статься, ни в каких.

Здесь нам придется вернуться к развилке и пойти в другую сторону. Напоминаю: мы занимаемся уяснением современных форм управленческой деятельности, имеющих дело с вполне определенным предметом – регламентацией и ее проблемами. Но в настоящее время до большинства этих проблем у общества не доходят не столько даже руки, сколько голова (отчего оно все чаще получает по мозгам). Выходит, для того, чтобы определить, каковы современные формы менеджмента, необходимо в каком-то смысле предсказать будущее. Т.е. я должен был бы сказать, что сейчас управленческие формы таковы-то, а в будущем они станут таковыми-то. И тут на меня обрушится гнев Поппера[2] и прочих зануд-позитивистов.

С классической точки зрения было бы пристойно, если бы я получил теорию эволюции форм деятельности. Тогда уже не страшен позитивистский вопрос о том, откуда взялись все эти пророчества о грядущей эпохе концептуального проектирования организаций. Я тогда ответил бы: у меня есть замечательная теория, удовлетворяющая методологическим стандартам. Эта теория научно предсказывает, что нам предстоят такие-то этапы эволюции форм менеджмента. А на практике вроде бы удается показать, что они действительно проклевываются (я вам рассказывал историю про Бойского[3]). Т.е., заполучив откуда-то теорию грядущих форм, я уже смог бы показывать пальцем на реальность и усматривать в ней ростки искомых невиданных форм. В этом смысле, если бы некий наблюдатель, попав на машине времени в мезозойскую эру, не знал заранее, чем отличается “млекопитающее” от “пресмыкающегося”, он никогда не обратил бы внимания на маленьких ящероподобных крысок, которые шныряли под ногами у тираннозавров и которым еще предстояло стать хозяевами грядущих эпох.

Но вот какая беда, уважаемые коллеги: есть серьезные основания подозревать, что “теория менеджмента” (как и вообще теория любой формы деятельности) – неправильное словосочетание. Ее просто не может быть по определению. Объект под названием “форма деятельности” не желает научно опредмечиваться, разве что вы укокошите субъекта этой деятельности. В противном случае он будет всячески увиливать от предписанного порядка эволюционирования.

Сейчас нет возможности задержаться на этом парадоксе. Кое-что в разъяснение моих слов вы можете найти в книге “Смысл”. Надеюсь, материал прошлых лекций внушает вам некоторый оптимизм на сей счет, да и здравый смысл подсказывает: если не получается теоретизировать о формах деятельности, это совсем не значит, что с ними вовсе нельзя работать. Например, их можно, как минимум, классифицировать. А классификация бывает могучей производительной силой – вспомните мультфильм про козленочка, который всех посчитал. Стоит, к примеру, попробовать каким-то образом получить такую классификацию форм деятельности, которая сводит в единую систематику представления как о тех формах, которые уже известны, так и о тех, которых еще нет (либо они не открыты), но которые якобы нам предстоят, – такой вот философский фокус-покус.

2. О самоопределении преподавателя. Профессионалы и дилетанты

Уважаемые коллеги! До сих пор для наших интеллектуальных построений удавалось нащупать пусть шаткие, но все-таки определенные опоры как в современных практике и теории, так и в классических достижениях мысли. Сейчас мы, кажется, рискуем повиснуть в воздухе. В связи с этим и у вас, и у меня возникают законные вопросы, и в том числе – вполне прагматические. Время студента (а иногда и преподавателя) очень и очень дорого. Корпус обязательных дисциплин, не вызывающих никаких вопросов, быстро разрастается. Ваши знания – оружие в борьбе за профессиональное выживание — борьбе, которая ужесточается с каждым днем. Так стоит ли тратить драгоценное время и силы на изучение и преподавание неустоявшихся, неакадемичных, а местами и откровенно сомнительных предметов, подобных “Корпоративному принятию решений”?

Меня как непрофессионального преподавателя всегда интересовало, на основании чего человек может решить, что он имеет моральное право читать лекции, проводить семинары, принимать экзамены, особенно в такой сфере, как менеджмент, который – для вас это уже не секрет – наукой не является и никогда не будет являться, это нечто совсем иное.

В связи с этим хотел бы сделать одно признание, чреватое для меня. Дело в том, что большинство преподавателей отечественной системы высшего образования являются профессионалами. Что такое профессиональный преподаватель? Это человек, который владеет соответствующей формой деятельности, который изучал, скажем, специальный курс ораторского искусства, который знает, как надлежит “развивать творческие способности”, “формировать навыки к ведению диалога” и прочее.

Профессиональные преподаватели – это те, кто сертифицировался, то есть получил специальное образование и соответствующий диплом, и для кого педагогическая деятельность является основным источником средств к существованию. Профессиональный преподаватель излагает чьи-то взгляды и представления, которые он усвоил. Но это не его собственные, самостоятельно выработанные на опыте и выстраданные понятия. Он изучал их с целью преподавания, а не использования. Он не имел возможности родить и вырастить соответствующую форму деятельности, реализовать ее в повседневной практике и сделать достоянием общества, либо потерпеть плодотворное фиаско в попытке ввести ее в культуру. Пусть даже, он – гениальный педагог, изучил Макаренко[4] или Цицерона[5], но поскольку он сам не является носителем формы деятельности, глашатаем которой пытается быть, для меня всегда была сомнительна подобная роль. Вполне возможно, это мое заблуждение или предубеждение, возможно, это наследие “системы Физтеха”, продуктом которой я являюсь. На физтехе, как правило, преподавали действующие ученые или конструкторы, но ни в коем случае не профессиональные преподаватели. Для большинства европейцев в этом нет ничего неожиданного. На Западе университет, как правило, является сплавом педагогики и действующей науки. Профессиональный преподаватель, не являющийся ни ученым, ни конструктором, ни действующим политиком или бизнесменом – это фигура, скорее специфичная для нашей системы образования.

Я преклоняюсь перед этим искусством, этой профессией и одновременно ее ненавижу. Мне непонятно, как можно читать одно и то же, например, два раза. Есть люди, которые из года в год читают один и тот же курс лекций, что очень полезно с разных точек зрения. Но многие мои коллеги по проекту “ИНОЕ” устроены по-другому — их невозможно заставить это делать. Например, не приходится спорить с тем, что у студентов и учащихся надлежит развивать “способность к творческому мышлению” и т.п. Но если кто-нибудь когда-нибудь застукает меня за сознательным использованием того или иного “педагогического приема”, готов поставить ему ящик пива. Потому что последнее, к чему бы стоило нам здесь стремиться, – это искусственно имитировать проблемы, в дидактических целях придумывать противоречия.

Предмет, которым мы занимаемся, сам по себе так сложен, и курс, который я вам пытаюсь читать, внутренне столь противоречив, что нет нужды нарочно использовать педагогические приемы и разбираться с учебными парадоксами. Реальных парадоксов полно, и едва ли мне в ближайшее время удастся разрешить их хотя бы отчасти. Нет нужды имитировать сложность проблемы, она сложна на самом деле. У меня нет заранее никакой уверенности, что мы придем к определенным выводам. К чему изображать творческий поиск там, где давно уже до нас все вопросы решены, когда не хватает времени не только разрешать неразрешенные вопросы, но и ставить непоставленные. Вы обратили внимание, что каждый раз я вам приношу листовку-план, в которой нет последних двух лекций. Дело в том, что сегодня я еще не знаю, каким образом буду излагать их содержание.

Сфера, к которой относится наш предмет, битком набита парадоксами, она представляла бы собой, наверное, золотую жилу для профессиональных преподавателей. Но хотел бы, чтобы вы поняли мою позицию правильно. Я скорее являюсь носителем некоего ремесла или искусства и заинтересован не столько в том, чтобы зарабатывать деньги, как шарманка воспроизводя записанный заранее звук, сколько в том, чтобы вовлечь вас в эту форму деятельности как будущих ее хозяев, профессиональных носителей. В этом смысле не должно быть иллюзий: я не являюсь, не хочу и не могу быть профессиональным педагогом. Это не означает, что профессионалы лучше или хуже — мы просто разные, мы занимаемся разным.

Педагогика как профессия уместна в тех случаях, когда студентам преподносят ту или иную сложившуюся, устоявшуюся форму деятельности. Например, из года в год людей учат, как считать с помощью электронного калькулятора или варить борщ. Излагаемый мною курс отражает некоторую формирующуюся реальность, она лишь местами, частично устоялась, там появляются специалисты, традиции и прочее, но своего самосознания она еще не имеет. За этим стоит большая педагогическая проблема. Ведь полный жизненный цикл форм деятельности, охватывающий их появление, становление, специализацию, профессионализацию и “уход в основание”, когда-то занимал столетия, потом сократился до времени смены поколений, а сейчас (особенно в таких сферах, как экономика и управление) спрессовывается в годы. Уже в силу одного этого обстоятельства, по-видимому, сама идея педагогического профессионализма должна быть глубоко переосмыслена. А покуда нам с вами придется как-то выкручиваться.

К примеру, мне еще не удалось изложить в виде спецкурса материал книги “Смысл”, хотя он совершенно необходим для нашего предмета. Книга “Смысл” издана пять лет назад, никто ее не опроверг, не поругал, не похвалил. Лишь однажды меня пригласили провести цикл семинаров по ней в Экспериментальном творческом центре Сергея Кургиняна. Это уникальный коллектив, который занимается политической аналитикой, и одновременно они же – это театр-студия “На досках”, то есть люди, которые имеют разом аналитическую и творческую идентичности. Можно спорить об эффективности этого эксперимента в наших условиях, но я просто хочу подчеркнуть, что аудитория была интеллектуальной, заинтересованной, некоторые слушатели имели два высших образования, степень толерантности была высокая. Мы провели 5 семинаров по 3 часа каждый. В результате так и не получилось дойти до сути дела. Мы смогли только приблизиться к изложению собственно содержания, само же изложение начать так и не удалось, потому что мы все время упирались в разнообразные стереотипы, которые мешали восприятию и изложению. (Это очень интересный материал для социального психолога. Магнитофонная запись семинаров расшифрована, но нигде не опубликована.)

И вся моя надежда на то (об этом уже говорилось), что нам с вами удастся продраться сквозь стереотипы, покуда они еще не затвердели. Поэтому не пугайтесь, если то, о чем я буду говорить, местами будет непонятно. В этом нет ничего страшного. Не бойтесь, что на экзамене я задам вам вопрос о том, что такое “имманентное” и “трансцендентное”. Во-первых, если вы не ответите, я не буду в обиде. Во-вторых, я и сам не уверен, что правильно понимаю это. Но убежден, что знание в той форме, которая здесь используется, конструктивно. Т.е. так представленные понятия об “имманентном” и “трансцендентном” работают. На этой основе менеджер может действовать и успешно решать организационные проблемы.

У нас покуда нет другой внешней формы общения, понимаете, все мы в высшей школе погружены в одну и ту же ритуальную оболочку: вот есть аудитория, вы должны прийти, сесть, я должен явиться, что-то рассказывать, вам предстоят экзамены... Однако за одной и той же формой часто скрыто совершенно разное содержание. Соответственно, “лекция”, “семинар” и “экзамен” имеют в нашем случае совершенно иной смысл. Меня вовсе не волнуют проблемы самоутверждения или “проверки уровня усвоения знаний”, меня интересует совсем другое – возможность педагогическими средствами наглядно представить общий контур предстоящей всем нам формы деятельности (под условным названием “корпоративное принятие решений”), способность данного материала в принципе быть изложенным и ваша способность его адекватно воспринять.

3. О самоопределении преподавателя. Элита и контрэлита

В свою очередь, всех преподавателей-дилетантов я бы разделил на две группы. Во-первых, это представители действующего политического истеблишмента. Скажем, некто – член правительства или представитель финансовой корпорации и одновременно он числится профессором престижного вуза и в свободное время почитывает лекции студентам.

Вторая группа – представители контрэлит. Это люди, чьи идеи не являются доминирующими в обществе в настоящее время, которые сами не работают в правительстве и даже не являются его экспертами по тем или иным причинам. Они хотели, не найдя возможности воплотить свои идеи в жизнь, сохранить за ними хоть какую-то перспективу и пошли проповедовать в студенческую аудиторию.

Начнем с первой группы – представителей действующего истеблишмента. Я бы сказал, что сегодня у них нет решительно никаких поводов и моральных причин для того, чтобы идти преподавать. Дело в том, что действующий истеблишмент – тот, чья идеологема “Иного не дано”[6] доминировала с конца 80-х годов, – потерпел за прошедшее десятилетие крупное историческое поражение. Идеология “рыночных реформ” (назовем ее условно так) оказалась не воспринятой обществом, она ни в каком смысле не победила. И хотя я не собираюсь здесь выносить никаких суждений о том, кто и что развалил, кто и в чем виноват, но понятно, что эта идеология уже отторгнута обществом, она немодна, ее больше не разделяет даже “либеральное” большинство СМИ, что де-факто процессы в экономике пошли другим путем, а представители истеблишмента утеряли роль (если вообще имели ее когда-нибудь) духовных учителей, поводырей, потерпели не только политическое, но и культурное, человеческое, ценностное поражение.

Это нормально, потому что такова судьба любой идеологии. Вопрос только в том, насколько быстро это происходит и в какой мере она успевает за время своего господства воплотиться в социальных институтах. Я просто констатирую очевидный факт, что носители этой недолговечной идеологии из последних сил держатся в “истеблишменте”, но уже никоим образом не являются властителями дум. Очевидно, они могут продержаться на сцене до 2000 года, до новых выборов в лучшем случае. А дальше наступит новое время, новая экономическая политика, новые стратегии, придут иные силы со своими идеологемами. Поэтому их моральное право преподавать в высшей степени сомнительно. Если данная идеология и практика уже потерпела поражение, зачем их еще тиражировать?

(Оговорюсь: если они выступают в роли профессиональных преподавателей, которые излагают ту или иную классическую модель, не связанную с их политической деятельностью, – тогда, конечно, другое дело, каждый имеет право на общественно-полезное или безвредное хобби.)

Поэтому когда человек, принадлежащий к истеблишменту постперестроечной РФ, пишет книгу или читает курс лекций, это может представлять исторический интерес в том случае, если он решил на склоне карьеры разобраться, в чем ошибался, и поведать родным и близким историю своих ошибок. Почему бедным студентам надлежит изучать все это в качестве будущей профессии и почему на основании его взглядов, скажем, на бизнес, менеджмент и политику должно воздвигать модель будущего, в лучшем случае неочевидно. Только если он построит свой курс на объяснении того, в чем наш истеблишмент глубоко ошибался, в чем состоит тот тупик, куда он уперся, – это будет иметь культурный и практический интерес.

Вторая группа. Рассмотрим преподавателей, которые являются представителями контрэлит. Иными словами, это те, кто до сего дня не смог, пользуясь доступными экономическими, политическими рычагами, средствами массовой информации, превратить свои идеи в доминирующие, кто оказался не в состоянии убедить или переубедить общество, правительство, не сумел победить на выборах и так далее. Я не хочу сказать ничего плохого про контрэлиту, в любом обществе контроэлита – это резервуар людей, из которых выходят следующие генерации лидеров. Но это также резервуар, куда сливаются неудачники, он содержит плюралистическую смесь сливок с нечистотами. Да, контрэлиты являются носителями идеологий, взглядов, теорий, которые в настоящий момент не доминируют. Но победят ли они когда-либо вообще, и если да, то когда именно – этого заранее определить нельзя.

В любом случае ситуация выглядит отчасти подозрительно. Если представитель контрэлиты идет преподавать, то всегда возникает вопрос: то ли это очень прогрессивная политика учебного заведения (вот сегодня он, всеми забытый, преподает тут, а завтра его идеи – основа государственной политики), то ли он просто потерпел поражение, ему никто не внемлет, газеты не печатают, дома жена не ценит, не слушает и перебивает, в правительство не взяли – и вот он, дав взятку декану, проник в учебное заведение, дабы оттянуться, самоутвердиться на бедных студентах. А они, между прочим, во всех отношениях дорого платят за то, чтобы сидеть в аудитории и конспектировать фантазии или устаревшую ахинею. Отсюда встает своя группа вопросов, с которой требуется очень внимательно разбираться в каждом отдельном случае.

Конечно, есть надежда, что в лекционных курсах маргиналов можно найти что-то свежее. Однако нельзя не учитывать, что наша контрэлита – люди, совсем недавно потерпевшие серьезное поражение, что накладывает на их психологию заметный отпечаток. И вот теперь они, продолжая размахивать кулаками после драки, пришли в студенческие аудитории и пытаются студентам вдолбить те представления, которые они так и не смогли внушить ни советской элите, ни собственному поколению сограждан. Думается, представители контрэлиты в такой ситуации должны вести себя скромно и не ожидать, что студенты будут внимать им как носителям высших истин.

Как видите, каждая из двух названных фигур в роли педагога вызывает вопросы. Меня самого, по-видимому, нужно отнести ко второму сорту в предложенной классификации, то есть к прослойке, которая пока терпит поражения в попытке сделать вынашиваемые идеи частью культуры и основой процесса принятия решений. Что же дает моральное право моим коллегам и мне претендовать на то, чтобы занимать ваше время? Здесь возможны только частичные оправдания. Дело в том, что наши поражения не были тотальны. А главное — мы стремились не столько к борьбе за власть, к разрушению “прогнивших режимов” и т.п., сколько к строительству нового, выдвижению и осуществлению творческих альтернатив. Нам неоднократно удавалось создавать некие анклавы, уклады, организации, которые работали и продолжают работать с той или иной степенью успешности. Среди них — аналитические центры, общественные организации, печатные органы, фонды и проч. Например, моими коллегами и мной были в разное время успешно реализованы и реализуются проекты типа Международного фонда “Культурная инициатива”, аналитического центра “ГРУППА БЕССМЕРТНЫХ”, издания хрестоматии “ИНОЕ”, “Русского журнала” в Интернете и так далее. Конечно, это более чем скромные достижения, не делающие погоды в обществе, но это свидетельствует, что наши идеи имеют некоторое право на существование и обладают определенной эффективностью, показывает, скажем так, не полную безнадежность наших взглядов и нас самих в роли практиков.

То же можно сказать и непосредственно о содержании излагаемого курса. Множатся признаки того, что хотя концептуальное проектирование систем корпоративного принятия решений в свое время и приостановилось в развитии и даже было отброшено назад, но сейчас повсеместно готовится его второе массированное наступление. Конечно, вопрос о том, будет ли успешным наступление на этот раз, пока открыт.

Соответственно на экзаменах не требуется, чтобы вы наизусть отвечали определения и воспринимали сказанное мною как абсолютную истину. Прошу принять к сведению, что излагаю вам курс с опорой на взгляды целого ряда контрэлит, которые представлены в хрестоматии “ИНОЕ”. С точки зрения ее редактора-составителя, среди них есть те, что станут материалом для формирования доминирующих идеологем, с которыми придут к власти новые элиты. Они получат возможность реализовать свой потенциал в ближайшие десятилетия. Будут эти попытки успешны или нет? Насколько полный набор идеологем содержится в тридцати статьях “ИНОГО”; не потеряны ли еще пять или десять, среди которых и находятся самые судьбоносные идеи? На эти вопросы ни у кого пока нет ответа.

***

Коллеги, как честный человек, я предупредил, чем вы рискуете. А теперь продолжим наш поход к высотам корпоративного управления. Предстоит наиболее интересная и одновременно – трудная его часть. Опираясь на полученные представления о прошлых и нынешних формах управленческой деятельности, мы обращаемся к будущим.

В лекциях 19—22 мы будем иметь дело с теми из них, что уже успели проявиться и обозначить свое присутствие в настоящем. Здесь я постараюсь показать, как могут быть разрешены и уже фактически преодолеваются некоторые из “внешних” проблем концептуального проектирования – мотивационная и технологическая.

Крепость гносеологии[7] штурмовать с ходу страшновато. Но в лекции 23 мы предпримем разведку боем.

---

[1] См. лекцию 10. Дюркгейм о социальной регламентации.

[2] Поппер (Popper), Карл Раймунд (1902—1994) — философ, логик и социолог. Родился в Австрии. Примыкал к Венскому кружку. С 1945 в Великобритании. Свою философскую концепцию “критический рационализм”, теорию роста научного знания построил как антитезу неопозитивизму. Выдвинул принцип фальсифицируемости (опровержимости), служащий критерием демаркации между наукой и “метафизикой”. Теория “трех миров” Поппера утверждает существование физического и ментального миров, а также мира объективного знания. Работы по теории сознания, вероятностной логике и теории выводимости. Выступил с критикой марксизма и принципа историзма. (Энциклопедия “Кирилл и Мефодий”.)

[3] См. лекцию 6. Дело Бойского. Техноструктура против олигархии?

[4] Макаренко, Антон Семенович (1888—1939) — педагог и писатель. Осуществил беспримерный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей-правонарушителей в трудовой колонии им. М. Горького (1920—1928 под Полтавой, с 1926 в Куряже близ Харькова) и детской коммуне им. Ф. Э. Дзержинского (1927—1935 в пригороде Харькова). Разрабатывал теорию и методику воспитания в коллективе, теорию семейного воспитания. Произведения: “Педагогическая поэма” (1935), “Флаги на башнях” (1938), “Марш 30 года” (1932), “Книга для родителей” (1937), а также педагогические статьи.

[5] Цицерон (Cicero), Марк Туллий (106—143 до н. э.) — римский политический деятель, оратор и писатель. Сторонник республиканского строя. Из сочинений сохранились 58 судебных и политических речей, 19 трактатов по риторике, политике, философии и более 800 писем. Сочинения Цицерона — источник сведений об эпохе гражданских войн в Риме. (Энциклопедия “Кирилл и Мефодий”.)

[6] см. Иного не дано. Сборник. М.: Прогресс. 1988.

[7] Лекция 17. Проблемы концептуального проектирования. Ч.7. Концептуальное проектирование как онтологическая проблема.